Aos professores, estudantes, funcionários e parentes das vítimas da escola de Realengo:

Compartilhamos sua dor e pesar.
E aos fundamentalistas de qualquer matiz, afirmamos que não há criança impura, há sim a loucura e a ignorância de alguns.

Natureza X Civilização?

CARNAVAL

(Entrudo - Debret)
1- O Carnaval é um período de festas regidas pelo ano lunar no Cristianismo da Idade Média. O período do Carnaval era marcado pelo "adeus à carne" ou "carne vale" dando origem ao termo "Carnaval". Durante o período do Carnaval havia uma grande concentração de festejos populares. Cada cidade brincava a seu modo, de acordo com seus costumes. O Carnaval moderno, feito de desfiles e fantasias, é produto da sociedade vitoriana do século XIX. A cidade de Paris foi o principal modelo exportador da festa carnavalesca para o mundo.
2- A festa carnavalesca surgiu a partir da implantação, no século XI, da Semana Santa pela Igreja Católica, antecedida por quarenta dias de jejum, a Quaresma. Esse longo período de privações acabaria por incentivar a reunião de diversas festividades nos dias que antecediam a Quarta-feira de Cinzas, o primeiro dia da Quaresma. A palavra "carnaval" está, desse modo, relacionada com a ideia de deleite dos prazeres da carne marcado pela expressão "carnis valles", que, acabou por formar a palavra "carnaval", sendo que "carnis" do grego significa carne e "valles" significa prazeres. Em geral, o Carnaval tem a duração de três dias, os dias que antecedem a Quarta-feira de Cinzas. Em contraste com a Quaresma, tempo de penitência e privação, estes dias são chamados "gordos", em especial a terça-feira (Terça-feira gorda, também conhecida pelo nome francês Mardi Gras), último dia antes da Quaresma. Nos Estados Unidos, o termo mardi gras é sinônimo de Carnaval.
3- O Carnaval da Antiguidade era marcado por grandes festas, onde se comia, bebia e participava de alegres celebrações e busca incessante dos prazeres. O Carnaval prolongava-se por sete dias na ruas, praças e casas da Antiga Roma, de 17 a 23 de dezembro. Todas as actividades e negócios eram suspensos neste período, os escravos ganhavam liberdade temporária para fazer o que em quisessem e as restrições morais eram relaxadas. As pessoas trocavam presentes, um rei era eleito por brincadeira e comandava o cortejo pelas ruas (Saturnalicius princeps) e as tradicionais fitas de lã que amarravam aos pés da estátua do deus Saturno eram retiradas, como se a cidade o convidasse para participar da folia.
4- No período do Renascimento as festas que aconteciam nos dias de carnaval incorporaram os baile de máscaras, com suas ricas fantasias e os carros alegóricos. Ao caráter de festa popular e desorganizada juntaram-se outros tipos de comemoração e progressivamente a festa foi tomando o formato atual.
De acordo com o modo contemporâneo o carnaval ainda é considerado uma forma de festa bastante tradicional, pois persistiu por vários anos com o mesmo aspecto.
Cálculo do dia de Carnaval
Todos os feriados eclesiásticos são calculados em função da data da Páscoa, com exceção do Natal. Como o domingo de Páscoa ocorre no primeiro domingo após a primeira lua cheia que se verificar a partir do equinócio da primavera (no hemisfério norte) ou do equinócio do outono (no hemisfério sul), e a sexta-feira da Paixão é a que antecede o Domingo de Páscoa, então a terça-feira de Carnaval ocorre 47 dias antes da Páscoa.
(Wikipédia)
*Em 1723 é a data oficial da chegada do carnaval ao Brasil influenciado pelas festas carnavalescas que aconteciam na Europa, principalmente pelo ‘entrudo português’ que era uma baderna em que se jogava água e farinha nas pessoas na ruas

Na televisão, Kadafi ignora protestos e pressão internacional

Estadão, 21. 02. 2011
Kadafi foi à televisão no dia em que a repressão aos protestos tomou proporções imensas. Houve relatos de aviões e helicópteros militares bombardeando áreas de protestos e de mercenários contratados pelo governo para disparar contra os opositores. Tais ações teriam deixado somente 250 mortos, segundo fontes médicas. Um diplomata líbio na Organização das Nações Unidas (ONU) disse que Kadafi estava comentendo "um genocídio".
O diplomata não o único funcionário do governo a criticar Kadafi. O ministro da Justiça e outros membros do gabinete deixaram seus postos em resposta à repressão de Kadafi aos protestos. Embaixadores da Líbia em todo o mundo, inclusive nos EUA, também renunciaram em repúdio às ações dos militares.
A comunidade internacional também não se calou e pressionou o coronel a cessar a violência contra os manifestantes - negada pelas autoridades líbias. A secretária de Estado dos EUA, Hillary Clinton, pediu o "fim do banho de sangue" no país. Ban Ki-moon, secretário-geral da ONU, condenou os ataques aéreos contra os civis, o que chamou de "crimes contra a humanidade".

Mundo árabe: em ebulição por democracia (18 Fev, 05h56 yahoo)
As revoltas populares contra os regimes autoritários se espalharam pelo mundo árabe nesta sexta-feira, dia de orações, sendo duramente reprimidas e deixando vários mortos no Iêmen, na Líbia e em Barein. As revoltas foram inspiradas nas que derrubaram Zine El Abidine Ben Ali, na Tunísia, e Hosni Mubarak, no Egito, e fazem nascer no mundo árabe a esperança de que a pressão popular possa levar à democratização.
O presidente americano Barack Obama "condenou o uso da violência (...) contra manifestações pacíficas" na Líbia, bem como em Bahrein e no Iêmen, dois regimes aliados dos Estados Unidos, e disse estar "profundamente preocupado".
A alta comissária de Direitos Humanos da ONU, Navi Pillay, denunciou, por sua vez, reações "ilegais e excessivas" contra "reivindicações legítimas".
Na Líbia, onde o coronel Muammar Kadhafi reina há 42 anos, os comitês revolucionários, pilares do regime, ameaçaram manifestantes com uma resposta "fulminante". Segundo um levantamento feito pela AFP com fontes locais, a repressão já fez mais de 50 mortos no país desde terça-feira.
Movimentos de protesto, que começaram através do Facebook, foram violentamente reprimidos quinta-feira em Benghazi, segunda maior cidade do país e bastião da oposição, onde milhares de pessoas participaram nesta sexta-feira dos funerais das vítimas, e em Al Bayda, onde 14 pessoas já morreram desde quarta-feira. As duas cidades se situam no litoral, a leste de Trípoli. (...)
Em Bahrein, reino do Golfo, a monarquia sunita mobilizou o exército na capital Manama, onde manifestantes pedem a liberalização do sistema político, do qual a maioria xiita se sente excluída.
À noite, militares abriram fogo contra manifestantes em Manama. Pelo menos 26 pessoas feridas foram hospitalizadas, uma delas "em estado de morte clínica" segundo um deputado da oposição.
O príncipe herdeiro Salman ben Hamad Al-Khalifa prometeu, por sua vez, um diálogo com a oposição, desde que a calma retornasse.
Bahrein é considerado de importância estratégica para Washington, por ser o quartel-general de sua V Frota, encarregada de vigiar as rotas marítimas de petróleo no Golfo, apoiar as operações no Afeganistão e contra-atacar eventual ameaça iraniana.
No total, segundo fontes oficiais, cinco pessoas foram mortas e pelo menos 200 feridas desde o começo, na segunda-feira, do movimento de contestação. A oposição fala em seis mortos.
No Iêmen, segundo fontes médicas, quatro manifestantes foram mortos na noite de sexta-feira em Aden, principal cidade do sul, durante a dispersão pela polícia de manifestações contra o presidente Ali Abdullah Saleh, no poder há 32 anos. (...)
Estado pobre, com mais de 23 milhões de habitantes, o Iêmen é considerado pelos Estados Unidos um parceiro estratégico na luta contra grupos terroristas inspirados pela Al-Qaeda.
Na Jordânia, oito pessoas ficaram feridas em Amã, quando partidários do governo entraram em confronto com centenas de jovens que pediam reformas políticas, de acordo com testemunhas. (...)
Ao mesmo tempo, no Cairo, depois de 18 dias de pressão popular, centenas de milhares de pessoas foram às ruas festejar o fim do antigo regime.
E na Argélia, a oposição mantém-se determinada a ir para as ruas neste sábado, apesar das promessas do poder de levantamento do estado de emergência e de medidas para responder às expectativas dos argelinos.

FILOSOFIA - PLANEJAMENTO - 2011

*Texto original na pg. da CENP


Prezado(a) Professor(a),



Muitas vezes nos deparamos com jovens cheios de experiências e habilidades tão
diversas e extensas que os nossos recursos acadêmicos e aqueles adquiridos na prática
parecem insuficientes para promover uma participação mais ativa dos alunos no
desenvolvimento da atividade filosófica – sempre mais lenta e pausada.



Uma parte do difícil papel do professor de Filosofia é motivar os alunos a empenhar
a sua energia nessa atividade tão tradicional e aparentemente distante do interesse dos
jovens. Para responder a essa necessidade, o currículo de Filosofia foi estruturado por
temas que vinculam a tradição filosófica às questões do nosso tempo. Esses vínculos que
ampliam a própria perspectiva da Filosofia como disciplina da escola média, em muitos
casos, não foram trabalhados o suficiente na nossa formação acadêmica – “mais amiga
do pesquisar do que do ensinar”. Nesse sentido, os Cadernos tendem a contribuir para
realizar o diálogo entre a tradição filosófica e a vida contemporânea e assim subsidiar o
trabalho em sala de aula.



O currículo tem se efetivado nas escolas, o material que subsidia o mesmo está
pronto. Entretanto, essa terminalidade expressa pelos conteúdos e atividades propostas
não se realiza sem conflitos com o cotidiano escolar, tendo em vista que o aprendizado,
como você sabe, não é estático. Dessa forma, devemos considerar que o bom uso do
material e a realização do currículo dependem da sua atitude – ao promover adaptações e
mudanças que se fazem necessárias no sentido de adequar o material à sua realidade
cotidiana.



O material produzido pela Secretaria da Educação não se opõe à expressão e ao
cultivo da individualidade do professor e dos alunos, mas institui uma oportunidade de
atender às demandas para o ensino de Filosofia numa escola democrática tal como
estabelecido no currículo e que procura responder às mais diferentes expectativas dos
jovens. Para efetivamente atender a essas demandas e expectativas, faz-se necessário o


aprendizado pelos textos, a aquisição de habilidades e técnicas que interessam
vitalmente às necessidades e oportunidades da vida presente e à preparação para o
futuro sempre submetido à mudança.



Na atual concepção do currículo, a Filosofia como disciplina da escola média, deve
promover experiências e reflexões sobre os empreendimentos da vida que afetam o
presente e atingem o futuro. Atender à formação de atitudes, de sensibilidades e modos
básicos de satisfazer e responder a todas as condições que encontramos para viver deve
possibilitar melhorias na qualidade da vida futura tanto pessoal quanto social. Essa
ambição pode parecer exagerada, mas deve ser buscada em todas as atividades e ações
executadas no cotidiano das aulas de Filosofia.



[...] o aluno que tenha conseguido – na medida da precisão conceptual
possível no Ensino Médio – conquistar um acesso significativo a um
determinado conteúdo filosófico, implica que possa dispor dele com mais
liberdade para “aplicá-lo”, isto é, reutilizá-lo, transferi-lo para outras
situações cognitivas ou de análise, vale dizer, compor suas habilidades
[...].

Considerando essa aplicação ao plano pessoal-biográfico, uma
competência de contextualização a partir de conhecimentos filosóficos
pode ser muito importante na compreensão de determinadas vivências,
sem falar, é claro, da riqueza que o imenso panorama filosófico tem a
oferecer como contribuição na tarefa de construir uma (ou reconhecer-se
numa) visão de mundo cujos pressupostos busquem fundamentar-se de
modo refletido e crítico.

Por outro lado, ao conquistar um estilo pessoal de pensar e refletir, o aluno
tem a possibilidade de retornar essa reflexão sobre si próprio. Pode, nesse
sentido, identificar tanto a sua originalidade quanto a falta dela; valorizar o
trabalho como meio privilegiado da autoconstrução e desvalorizar a labuta
como valor em si; reconhecer suas capacidades, potencialidades e
dificuldades [...]. Além disso, é possível – como resultado lateral tanto
desejável como imprevisível – deixar livre o espaço para mudanças na
estrutura afetivo-motivacional, caso tenha conseguido, reflexivamente,
aperceber-se de sintomas que indicam obstáculos no seu “ir adiante” [...].


Que a Filosofia não seja, muitas vezes, afirmativa, pode ser muito útil,
quando tudo o que se necessita, num momento de formação, é examinar
criticamente as certezas e verdades, questionar os valores e deixar aberto
o espaço para a invenção significativa da própria vida.

Como, de fato, a vida de cada um se passa sempre num dado entorno
sócio-histórico-cultural, saber ler esse entorno com um olhar filosófico é de
fundamental importância para quem quer que seja. Nesse sentido, para
além de fornecer referências culturais, a Filosofia serve ainda mais quando
o aluno a contextualiza no seu tempo e espaço sociais [...]. Sobretudo,
pode auxiliá-lo a compreender a dimensão preeminentemente social que
tem sua própria vida e a descobrir que seu projeto de vida se torna tanto
mais pessoal e significativo quanto mais se aprofunda no contexto da
comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou
universalmente [...].

(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, pp. 58-60)



O planejamento é o momento para gestar novas possibilidades de trazer os jovens
para o exercício da Filosofia, sem esquecer o caminho já percorrido. Quais competências
e habilidades foram trabalhadas? Quais são mais significativas, considerando o que já foi
feito e o que precisa ser realizado? O que não foi devidamente abordado por conta dos
imprevistos? Essas questões se fazem necessárias na elaboração do planejamento.



Mais um ano se inicia com os velhos e novos alunos, com os vícios e virtudes
sedimentados e as promessas de mudanças que às vezes se efetivam e outras vezes se
mantêm no âmbito dos compromissos que não se realizam. Mas sempre temos a
esperança de melhoras e, nesse sentido, indicamos algumas possibilidades para o início
do seu trabalho – elas têm o sentido de estimular novas formas de iniciar o seu trabalho,
de aprimoramento do que você já faz na sua rotina fundamentada na sua experiência
como docente ou mesmo para instigar a crítica sempre bem-vinda no magistério e no
exercício filosófico.



Para os alunos da 1ª série que não tiveram ainda a oportunidade de entrar em
contato com o exercício da Filosofia a partir dos seus conteúdos e da sua história, pode
ser interessante começar o trabalho apresentando as condições históricas necessárias


para o início da Filosofia, como, por exemplo, o estranhamento proporcionado pelo
encontro com o outro – no caso da Grécia por meio da atividade comercial, das viagens
marítimas, a invenção do calendário e da moeda (novas possibilidades de abstração e
generalização), a organização social e política e a escrita alfabética que vai além de um
elencar de coisas. A Filosofia depende dessa escrita que busca abranger sentimentos,
ações e a sistematização dos saberes que devem ser perpetuados, constituindo-se em
herança social.



Ao tratar da escrita como condição para o exercício da Filosofia, você terá a
oportunidade de esclarecer a importância das habilidades de escrita, leitura e
interpretação do texto destacadas para a disciplina Filosofia.



Para os alunos da 2ª série, talvez seja interessante retomar as questões que
permeiam a sociedade democrática e a determinação dos direitos humanos. Essas
questões irão incidir no desenvolvimento das competências e habilidades vinculadas aos
conteúdos indicados para essa série, que contemplará fundamentalmente a reflexão e as
atitudes éticas.



A retomada das questões referentes aos valores e à reflexão ética poderá ser o
ponto de partida para iniciar a 3ª série.



Para realizar as revisões, você poderá se apoiar nos Cadernos e/ou em materiais
que você considere importantes para abordar os conteúdos e desenvolver as habilidades
e competências compatíveis aos tópicos previstos.



Equipe Técnica de Filosofia









Referência Bibliográfica:



BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: Filosofia. Brasília: MEC, 1998.

PLANEJAMENTO 2011

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS



Prezado(a) Professor(a),



As Ciências Humanas, enquanto ciência dos fatos produzidos pelos homens1, aliadas à Filosofia, têm o grande desafio de entender e contribuir com a construção do mundo contemporâneo. No âmbito educacional, é uma área que congrega disciplinas com o estatuto de valores estéticos, políticos, éticos, entre outros. Suas especificidades na leitura, interpretação e representação de mundo constituem elementos necessários para o exercício da cidadania.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Ciências Humanas lidam com desafios, de um lado, “impostos por uma sociedade tecnológica, cujos aspectos mais
diretamente observáveis se modificam rapidamente (...)”. De outro, “a necessária
superação dos ‘anos de chumbo’ da história recente do País, com todas as suas
consequências nefastas para o convívio social e, em especial, para a educação”2.

Essa ênfase quase que exclusiva no desenvolvimento da tecnologia, a crença na
inevitabilidade do progresso e o mito da neutralidade científica têm produzido
significativas misérias – pelos conflitos, que muitas vezes resultaram em guerras de
grandes proporções, desastres ecológicos e diminuição da diversidade cultural. Todos
esses eventos, associados a demandas sociais produzidas historicamente, devem
também ser tratados como desafios para a área de Ciências Humanas.

O Currículo das disciplinas de Ciências Humanas, em seus eixos temáticos, procura evidenciar os desafios que estão postos para a nossa área. Apesar da organização disciplinar do currículo, ressaltamos que a concepção de área deve permear o plano de ensino de cada uma das disciplinas, evidenciando suas diferenças, mas,
fundamentalmente, revelando suas semelhanças e aproximações. Portanto, faz-se

[1 BASSO, Maximo. Ciências Humanas e Ciências Naturais, na visão de Boaventura Santos. In: Humanitates, v. 01, n.
02, Nov/04. Site consultado: http://www.humanitates.ucb.br/2/santos.htm. Acesso em 28/01/2010.

2 Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio. Parte IV. p. 8. ]


necessário o diálogo entre os professores dessa área na perspectiva de estruturar um
planejamento interdisciplinar, identificando temas comuns e desenvolvendo um trabalho pedagógico menos fragmentado.

Se por um lado a apropriação de temas e linguagens, comuns a essa área, dá maior complexidade ao planejamento escolar, por outro, revela, para os alunos, um conhecimento articulado, que se complementa e potencializa as aprendizagens.

Nesse sentido, a utilização da linguagem cartográfica e a análise do espaço
socialmente produzido, temas próprios da Geografia, possibilitam uma maior compreensão da dinâmica dos processos históricos. A Filosofia, assim como a Sociologia, contribui com conceitos e análises que permitem diferentes leituras dos fenômenos geográficos e históricos. A História está presente em cada uma das demais disciplinas da área, contextualizando e caracterizando a produção do conhecimento das Ciências Humanas.

Mas a contribuição fundamental de nossa área é na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Por meio dos conceitos, conteúdos, habilidades e competências
mobilizados por essa área, os alunos deverão ser capazes de combater todo tipo de
discriminação, garantir a democracia e a liberdade como direitos essenciais a todos os povos, lutar pela preservação da vida no planeta e do planeta. Ou seja, cabe a nossa área fazer jus ao seu nome, tornando nossos alunos cada vez mais humanos.

Para iniciar o ano, propomos algumas orientações de atividades, que têm muito
mais o caráter de sondagem das habilidades que foram mobilizadas pelos alunos até o
momento. Nelas, procurou-se evitar uma abordagem sequencial rígida dos conteúdos
apresentados nas situações de aprendizagem dos Cadernos do Professor.


Equipe de Ciências Humanas e suas Tecnologias

Filosofia
Chico Buarque
Composição: Noel Rosa

O mundo me condena
E ninguém tem pena
Falando sempre mal do meu nome
Deixando de saber
Se eu vou morrer de sede
Ou se vou morrer de fome.
Mas a filosofia
Hoje me auxilia
A viver indiferente assim.
Nesta prontidão sem fim
Vou fingindo que sou rico
Para ninguém zombar de mim.
Não me incomodo
Que você me diga
Que a sociedade
É minha inimiga.
Pois cantando neste mundo
Vivo escravo do meu samba
Muito embora vagabundo.
Quanto a você
Da aristocracia
Que tem dinheiro
Mas não compra alegria
Há de viver eternamente
Sendo escrava desta gente
Que cultiva hipocrisia.

Olá a todos os frequentadores do blog de Filosofia. Estou dando uma passadinha rápida por aqui a convite da colega Lívia, que administra este espaço, para recomendar que visitem pelo menos 3 vídeos de um ator e comediante chamado Marcelo Adnet. Acredito que ele seja um dos grandes comediantes desta nova safra de animadores de TV, sediado na MTV, ganhou destaque com o programa "15 minutos" desta emissora e a partir daí passou a participar de outros quadros e programas na própria MTV. Vocês já devem ter ouvido falar ou até mesmo visto alguma coisa com ele na televisão ou na internet.

Dois dos vídeos são paródias muito inteligentes de músicas de Funk e outros ritmos parecidos, que envolvem no local das típicas baixarias e apelações de suas letras, nomes, obras e características de filósofos, pensadores, escritores e músicos que marcaram a história do Brasil e do Mundo. Até o título dos vídeos ou clips, “Gaiola das cabeçudas I e II”, fazem alusão ao grupo de funk só de mulheres (Gaiola das Popozudas), mas dá ênfase as cabeças que seriam avantajadas, no lugar das bundas avantajadas, o que virou quase que um rito na cultura popular brasileira.

Assim como no funk os atores estão caracterizados de mulheres e fazem uma dança erótica e se utilizam de um ou dois "palavrões disfarçados", para confrontar com a baixaria do funk disfarçada de cultura.

O outro vídeo, tem mais a ver com história do Brasil, mais especificamente, com a história dos presidentes do Brasil. Em cerca de 7 minutos, ele faz uma espécie de Rap no melhor estilo Gabriel Pensador, contando fatos e curiosidades sobre os presidentes de nosso país. O vídeo se chama “Rap dos Presidentes”. Assistam e confiram.

Caso não conheçam alguns dos autores citados nos clips, cabe uma pesquisa na net para melhor contextualizar os vídeos recomendados. Diversão, cultura e tecnologia aliados para uma melhor educação.

Eram estas as dicas de vídeos que eu tinha para passar para vocês, em outra oportunidade volto a dar uma passadinha por aqui para novas dicas e recomendações.

Abraços,

Paulo Garcez Fernandes
PCOP – Ciências
DER - Santos

Links para os vídeos:
GAIOLA DAS CABEÇUDAS I - http://www.youtube.com/watch?v=NHinweAqbsA
GAIOLA DAS CABEÇUDAS II - http://www.youtube.com/watch?v=6cjimbF9v10

Final de ano

O que é Diferença, afinal? Eliana Pougy mestranda na FE-USP

Colaboração dos profs supervisores André e Maria Lucia

Muitas vezes, ouvimos as pessoas utilizarem o termo Diferença como se ela fosse apenas respeito pelas opiniões contrárias ou pelas idéias contraditórias. O argumento que corrobora esse tipo de afirmação é o de que devemos ter “respeito pelas diferenças” ou de que devemos aceitar os “diferentes”, dar voz aos “excluídos”, dialogar “democraticamente”.
Mas, afinal, o que é a Diferença, mote e inspiração para o título dessa coluna?
Diferença é um modo de pensar, ou seja, é um exercício do pensamento que possui determinadas premissas ou um determinado modo de se entender o homem, a natureza, as coisas do mundo, as relações, a sociedade, a linguagem, os valores, a vida, enfim.
A filosofia da Diferença faz parte de uma linha de pensamento que “quebrou” as concepções filosóficas e científicas que eram tidas como verdadeiras. Essa quebra de paradigmas da ciência resultou em um novo modo de pensar que se caracteriza pela interdisciplinaridade e por novos modos de entender o que é sujeito e o que é objeto. Ou seja, ela entende que as ciências estão sempre se transformando e se relacionando, e que, por isso, tanto o sujeito quanto o objeto do conhecimento são construções, ou criações, do discurso cientifico de que fazem parte.
Dessa forma, a filosofia da Diferença enquadra-se no pensamento complexo. A teoria do pensamento complexo entende que pensamento (ou consciência), linguagem, verdade, razão, sujeito, objeto são inseparáveis, e não partes separadas que possuem uma existência em si. Elas são partes que se inter-relacionam e se confrontam, para poder existir. Dessa forma, a linguagem mistura-se com o pensamento e com o conceito de sujeito, e passa a ser encarada como uma rede de significações e atribuições, e não apenas uma representação do real. Ou seja: não existe mundo, ou seres, fora da linguagem.
Para o pensamento complexo, aquilo que entendemos como homem está em constante transformação, em constante organização paradigmática, constantemente se autoproduzindo. Nesse sentido, a significação das coisas do mundo não está presente apenas no signo, aquilo que precisa ser interpretado por alguém. Para o pensamento complexo, o signo é uma unidade que faz parte do processo contínuo e infinito de produção de sentido. Em outras palavras, a combinação de signos está presente na significação, mas a própria significação, entendida como criação de sentido, está sempre em suspenso, sempre imanente. Ou seja, vivemos mergulhados na imanência, na busca pelo sentido, e para isso, interpretamos signo s.
Os filósofos da Diferença, como Foucault, Deleuze, Guattari e Derrida, entre outros, fazem parte de uma linha filosófica que tem como expoentes Espinosa, Bergson e Nietzsche, uma filosofia que se interessa pela diversidade, pluralidade e singularidade, ao invés de uma filosofia baseada numa Idéia universal e numa totalidade que contém partes singulares. Ou seja, a filosofia da Diferença se interessa menos pelas semelhanças e identidades e muito mais pela singularidade e particularidade.
E o que é uma singularidade? De forma alguma, é algo único, original, uma Identidade imutável no sentido clássico do termo. Os filósofos da Diferença entendem como singularidade um conjunto de coisas-seres-signos-idéias. Ou seja, singularidade é sempre um bloco que depende da situação em que ela se dá. Por essa via, essa filosofia coloca em xeque a nossa capacidade de acreditar em fazer juntos, em partilhar. A filosofia da Diferença estimula uma individualidade sabedora de sua dependência com os outros e com o mundo.
Por isso, um dos principais objetivos dos filósofos da Diferença é desconstruir os mundos construídos pela linguagem, os chamados discursos, a fim de chegar ao grau zero, ao ponto inicial de determinada construção, ao pensamento sem imagem. Ao exercitar o pensamento dessa forma, podemos perceber até que ponto estamos todos mergulhados num mesmo discurso, até que ponto esse discurso se tornou algo natural, algo que faz parte do senso comum e daquilo que nos torna “iguais”, aquilo que nos identifica.
Deleuze, em seu livro Diferença e Repetição, fala sobre um tipo de pensamento que se opõe à imagem dogmática, aquilo que ele chama de pensamento sem imagem: um pensamento que começa sempre pela diferença, no meio de alguma coisa, num eterno retorno do diferente. A idéia de Eterno Retorno vem de Nietzsche, que afirma que pensar, mais do que reconhecer uma Idéia pré-concebida, é exercitar o pensamento transdisciplinar, transversal, que começa sempre pela diferença, no meio de alguma coisa, a partir de um acontecimento que faça sentido e que force o pensador a pensar, a criar conceitos. Ou seja, pensar é criar conceitos, não é re-fletir, ou re-presentar.
Os filósofos da Diferença vão contra qualquer idéia de que precisamos viver em igualdade ou em “comunidade”, pois acreditam que o que caracteriza a vida é a multiplicidade, o grande coletivo de singularidades que se descobre quando deconstruímos o senso comum. Ou seja, o principal objetivo do exercício do pensamento da Diferença é compreender os mundos possíveis e toda a multiplicidade de caminhos e construções que estão porvir a partir do eterno retorno do pensamento sem imagem.
O método de exercício do pensamento sugerido por Deleuze para se chegar ao pensamento sem imagem é buscar encontrar os elementos díspares ou contraditórios que fazem parte de um “ente” - um discurso, ser ou coisa -, ou seja, deve-se buscar encontrar aquilo de contraditório que forma a identidade de algo ou de alguém, aquilo que o faz singular. Toda singularidade é feita de elementos paradoxais, de elementos contraditórios. Ela é feita de pelo menos uma série divergente, em que o sentido transita ora de um lado, ora de outro. Assim, ao enxergarmos a diferença presente nos fenômenos da vida eliminamos qualquer forma de mediação que possa atrapalhar essa visão, como as forças poderosas de certas af ecções do desejo, como o egoísmo, o ódio, a inveja.
Por isso, podemos afirmar que a filosofia da Diferença entende que não existem princípios absolutos e objetivos, mas sim, opiniões, pontos de vistas, forças intensas ou menos intensas. Entretanto, o fato de aceitar que existem formas singulares de ser e de pensar não quer dizer aceitar tudo como válido. Justamente por compreender que o mundo é um caos-errante, desordenado, desequilibrado e nada definitivo, a filosofia da Diferença entende que todos temos uma potência de Ser que precisa estar sempre livre, sempre disponível.
Então, como essa filosofia valora essas diferentes formas do pensar? Para ela, qualquer criação, qualquer forma de pensar que tenha a intenção de controlar ou tolher a liberdade de pensamento que nos é própria, é ruim. Qualquer forma de pensar que se baseie no senso comum, no uso da linguagem como representação de mundo, no entendimento de que somos desiguais e que devemos ser iguais, é vista como ruim, é desvalorizada pelos filósofos da Diferença.
E como essa filosofia se manifesta na escrita? Os filósofos da Diferença escrevem sobre o presente, sobre os fatos externos ao pensador, e não a partir de sua interioridade. Para tanto, utilizam principalmente o Aforismo. Aforismo é o uso de sentenças breves, o uso de máximas. O aforismo possui intensidade porque resume em poucas palavras aquilo de contraditório que nos é próprio, com humor e ironia. Além disso, a escrita filosófica da Diferença utiliza-se da poesia. Dessa forma, os filósofos da Diferença escrevem textos difíceis, poéticos, polifônicos.
O cruzamento da literatura com a filosofia é marcante nos escritos dos filósofos da Diferença. Muito mais do que entender a filosofia e a arte como duas áreas do saber, eles compreendem que elas se entrecruzam e se completam. Para eles, há filosofia na literatura porque a literatura é a clinica de um povo, ela é a nossa saúde.
Por isso, muito mais do que respeito às diferenças, o pensamento da Diferença acredita que somos fruto de uma criação do sentido, de uma busca pela significação e, por isso, vivemos em constante transformação. Além disso, ao compreender o papel fundamental dos signos e da linguagem, o pensamento da Diferença busca desconstruir o senso comum, descobrir seus paradoxos e contradições para, a partir deles, chegar ao pensamento sem imagem. É só aí, então, que podemos ser capazes de criar algo novo, singular, feito de humor e de poesia, num eterno retorno do Diferente.

Mangás

Dividem-se de acordo com a faixa etária e o sexo do leitor: shôgakkô mangá (infantil), shôjo mangá (juvenil feminino), shônen mangá (juvenil masculino), josei mangá (adulto feminino) e seinen mangá (adulto masculino).
O shôjo mangá foi objeto de estudos de mestrado de Sheila Kiemi Oi: o mangá lê-se “da capa do livro com a brochura à sua direita – o que corresponde à contracapa ocidental-, sendo a leitura das páginas feita da direita para a esquerda”. Ela ressalta o universo onírico e fantasioso das ilustrações. “As histórias encantam, questionam e subvertem os padrões que são impostos cultural e socialmente às meninas japosesas”( in Jornal da Unesp, junho 2010).
A se conferir: “Santuário do anjo” de Kaori Yuki e “Nana” de Ai Yazawa.


Botticelli– Itália, sé. XV / Kaori Yuki – Japão, séc. XX

Conferir
“A Rede Social”, em cartaz nos cinemas desde o dia 3 de dezembro, retrata o atual presidente-executivo do Facebook, Mark Zuckerberg, como um jovem de poucos amigos e que trai colegas em sua jornada para transformar seu site na maior rede social do mundo, hoje com mais de 500 milhões de usuários. O filme estreou nos Estados Unidos no mês de outubro e foi o mais visto durante o seu primeiro fim de semana. A obra recebeu recentemente os prêmios de melhor filme, melhor diretor, melhor ator e melhor roteiro adaptado da Associação Nacional de Críticos de Cinema dos Estados Unidos. “A Rede Social” é baseado no livro “The accidental billionaires: the founding of Facebook, a tale of sex, money, genius and betrayal”, do escritor Ben Mezrich.

"(...) a própria prática da filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem fazer filosofia (...) porque a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos" (Gallo & Kohan, 2000).

Ampliação do espaço cultural na escola

Contribuição do prof. supervisor André Caetano:
Anton Makarenko - O professor do coletivo
O mestre ucraniano Anton Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de jovens infratores.
Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era parte da União Soviética na época, foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. Sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos.
O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir suas necessidades no universo escolar. "Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos", diz Cecília da Silveira Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra A Pedagogia na Revolução.
Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários.
Na sociedade socialista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor econômico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colônia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registrada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída encontrada há quase um século correspondia às necessidades da época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo.
Proteger a infância
A idéia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância de seu país. O sentimento de grupo não era uma idéia abstrata. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colônia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis.
Valorizar a disciplina
Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele acreditava que o planejamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O descumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de muita discussão.
Envolver a família
Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais. O objetivo era mostrar a importância da participação da família na escola e como educar as crianças em tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de atividades culturais e recreativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais muito "melosos" ou ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. "O carinho, como o jogo e a comida, exige certa dosagem", dizia.
Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro. Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contato com a sociedade e com a natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. O estudo do meio já era comum na escola de Makarenko, ainda que sem esse nome. Na Colônia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. Um representante de cada turma participava de assembléias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objeto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza dos banheiros, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos.
Um tempo de transformações
Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século 19 e do começo do 20: o nascimento das grandes cidades e suas indústrias, as longas jornadas de trabalho, os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a Primeira Guerra Mundial e a revolução de outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Soviética. Em meio a tantas mudanças, o papel da criança, dos pais e da escola também estava em xeque. Que ser humano formar para viver nesse novo mundo? Makarenko conhecia, na prática, as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia. Seus problemas não eram diferentes dos enfrentados hoje: a carência afetiva e material dos filhos dos operários; a audácia dos filhos dos burocratas, que não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista; e a ausência da família. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio de uma organização coletiva e democrática, com muita disciplina e trabalho. E os pais que não conseguiam educar seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola.
Biografia
Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário ferroviário e de uma dona de casa. Aprendeu a ler e escrever com a mãe, como a maioria das crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas de Língua Russa, Aritmética, Geografia, História, Ciências Naturais, Física, Desenho, Canto, Ginástica e Catecismo, mas não pôde estudar sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império czarista na Rússia, nem Lógica e Filosofia, exclusivas da elite. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de Magistério e entrou em contato com as idéias revolucionárias de Lênin e Máximo Gorki, que influenciaram sua visão de mundo e de educação. Sua primeira experiência em sala de aula ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde lecionou por oito anos. Em seguida assumiu a direção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores. E estabeleceu o ensino da língua ucraniana. Sua mais marcante experiência deu-se de 1920 a 1928, na direção da Colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Lá ele pôs em prática um ensino que privilegiava a vida em comunidade, a participação da criança na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma viagem de trem em 1939, ano que ficaria marcado pelo início da Segunda Guerra Mundial.
Para pensar
Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às conseqüências mais radicais as questões do espírito de grupo e do trabalho coletivo. Tudo era discutido entre alunos, professores e a direção da Colônia Gorki e da Comuna Dzerzinski. Por essa razão, embora tenha vivido numa época e num contexto totalmente diferentes dos atuais, vale a pena conhecer suas idéias e pensar sobre elas. Mas será que as crianças e os jovens atuais conhecem de fato o significado de grupo? Ou a idéia de coletivo é abstrata? Os jovens se sentem responsáveis pela escola e pelo bem-estar de seus colegas? "Precisamos pensar se estamos formando pessoas cada vez mais individualistas ou coletivas", diz a educadora Cecília da Silveira Luedemann. Estamos realmente educando para a colaboração e a solidariedade?
A obra de Makarenko provoca ainda uma reflexão sobre a disciplina. Estamos sendo permissivos demais? Como atingir o equilíbrio entre limites e liberdade? Makarenko dá algumas respostas. Podemos não concordar totalmente com elas, mas é inegável que seu trabalho produziu resultados positivos num momento de grandes dificuldades sociais. Não estaremos nós em momento equivalente?
Quer saber mais?
Anton Makarenko, Vida e Obra A Pedagogia na Revolução, Cecília da Silveira Luedemann, Ed. Expressão Popular
Poema Pedagógico, 3 vols., Anton Makarenko, Ed. Brasiliense, 1983 (disponível apenas em bibliotecas)
Conferências sobre Educação Infantil, Anton Makarenko, Ed. Moraes, 1981 (disponível apenas em bibliotecas
Fonte: Revista Escola/Abril

Walter Benjamin

Origem: Wikipédia
Walter Benedix Schönflies Benjamin (1892 —1940) foi um ensaísta, crítico literário, tradutor, filósofo e sociólogo judeu alemão.
Associado à Escola de Frankfurt e à Teoria Crítica, foi fortemente inspirado tanto por autores marxistas, como Georg Lukács e Bertolt Brecht, como pelo místico judaico Gerschom Scholem. Conhecedor profundo da língua e cultura francesas, traduziu para alemão importantes obras como Quadros Parisienses de Charles Baudelaire e Em Busca do Tempo Perdido de Marcel Proust. O seu trabalho, combinando ideias aparentemente antagónicas do idealismo alemão, do materialismo dialético e do misticismo judaico, constitui um contributo original para a teoria estética. Entre as suas obras mais conhecidas, contam-se A Obra de Arte na Era da Sua Reprodutibilidade Técnica (1936), Teses Sobre o Conceito de História (1940) e a monumental e inacabada Paris, Capital do século XIX, enquanto A Tarefa do Tradutor constitui referência incontornável dos estudos literários.
Na adolescência Benjamin, perfilhando ideais socialistas, participou no Movimento da Juventude Livre Alemã, colaborando na revista do movimento. Nesta época nota-se uma nítida influência de Nietzsche em suas leituras. Em 1915, conhece Gerschom Gerhard Scholem de quem se torna muito próximo, quer pelo gosto comum pela arte, quer pela religião judaica que estudavam. Nos últimos anos da década de 1920 o filósofo judeu interessa-se pelo marxismo, e juntamente com o seu companheiro de então, Theodor Adorno, aproxima-se da filosofia de Georg Lukács. Por esta altura e nos anos seguintes publica resenhas e traduções que lhe trariam reconhecimento como crítico literário, entre elas as séries sobre Charles Baudelaire. Refugiou-se na Itália, de 1934 a 1935. Neste momento cresciam as tensões entre Benjamin e o Instituto para Pesquisas Sociais, associado ao que ficou conhecida como Escola de Frankfurt, da qual Benjamin foi mais um inspirador do que um membro.
Benjamin tinha seu ensaio “A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica” na conta de primeira grande teoria materialista da arte. O ponto central desse estudo encontra-se na análise das causas e conseqüências da destruição da “aura” que envolve as obras de arte, enquanto objetos individualizados e únicos. Com o progresso das técnicas de reprodução, sobretudo do cinema, a aura, dissolvendo-se nas várias reproduções do original, destituiria a obra de arte de seu status de raridade. Para Benjamin, a partir do momento em que a obra fica excluída da atmosfera aristocrática e religiosa, que fazem dela uma coisa para poucos e um objeto de culto, a dissolução da aura atinge dimensões sociais. Essas dimensões seriam resultantes da estreita relação existente entre as transformações técnicas da sociedade e as modificações da percepção estética. A perda da aura e as conseqüências sociais resultantes desse fato são particularmente sensíveis no cinema, no qual a reprodução de uma obra de arte carrega consigo a possibilidade de uma radical mudança qualitativa na relação das massas com a arte. Embora o cinema, diz Walter Benjamin, exija o uso de toda a personalidade viva do homem, este priva-se de sua aura. Se, no teatro, a aura de um Macbeth, por exemplo, liga-se indissoluvelmente à aura do ator que o representa, tal como essa aura é sentida pelo público, fico, o mesmo não acontece no cinema, no qual a aura dos intérpretes desaparece com a substituição do público pelo aparelho. Na medida em que o ator se torna acessório da cena, não é raro que os próprios acessórios desempenhem o papel de atores. Benjamin considera ainda que a natureza vista pelos olhos difere da natureza vista pela câmara, e esta, ao substituir o espaço onde o homem age conscientemente por outro onde sua ação é inconsciente, possibilita a experiência do inconsciente visual, do mesmo modo que a prática psicanalítica possibilita a experiência do inconsciente instintivo. Exibindo, assim, a reciprocidade de ação entre a matéria e o homem, o cinema seria de grande valia para um pensamento materialista. Adaptado adequadamente ao proletariado que se prepararia para tomar o poder, o cinema tornar-se-ia, em conseqüência, portador de uma extraordinária esperança histórica. Em suma, a análise de Benjamin mostra que as técnicas de reprodução das obras de arte, provocando a queda da aura, promovem a liquidação do elemento tradicional da herança cultural; mas, por outro lado, esse processo contém um germe positivo, na medida em que possibilita um outro relacionamento das massas com a arte, dotando-as de um instrumento eficaz de renovação das estruturas sociais. Trata-se de uma postura otimista, que foi objeto de reflexão crítica por parte de Adorno.

A Primavera/Jardim Florido

“Historicamente, o processo pelo qual a burguesia se tornou no decorrer do século XVIII a classe politicamente dominante, abrigou-se atrás da instalação de um quadro jurídico explícito, codificado, formalmente igualitário, e através da organização de um regime de tipo parlamentar representativo. Mas o desenvolvimento e a generalização dos dispositivos disciplinares constituíram a outra vertente, obscura, desse processo. A forma jurídica geral que garantia um sistema de direitos em princípio igualitários era sustentada por esses mecanismos miúdos, cotidianos e físicos, por todos esses sistemas de micropoder essencialmente inigualitários e assimétricos que constituem as disciplinas.”
Michel Foucault, Vigiar e Punir

Sou professor (a), voto ...

Balzac e a Costureirinha Chinesa

titulo original: (Balzac et la Petite Tailleuse Chinoise)
lançamento: 2002 (China) (França)
direção: Dai Sijie
atores: Zhou Xun , Chen Kun , Liu Ye , Wang Shuangbao , Chung Zhijun
duração: 116 min
gênero: Drama

Luo (Chen Kun) e Ma (Liu Ye) são dois jovens de 17 anos que, em plenos anos 70, vivem na China comandada por Mao Tsé-Tung. Os dois são encarados como sendo inimigos do povo por seus pais serem médicos e dentistas, considerados burgueses reacionários. Luo e Ma são então presos e encaminhados a um "campo de reeducação", em uma vila isolada no Tibet. Todos os livros de Luo são queimados, mas Ma consegue manter seu violino ao alegar que Mozart compunha para o Presidente Mao. No campo eles apenas encontram alívio nas músicas tocadas por Ma e nas histórias narradas por Luo, até que conhecem uma costureirinha (Zhou Xun) por quem ambos se apaixonam. Ela então lhes revela um precioso tesouro: livros considerados subversivos e de autoria de Flaubert, Tolstói, Victor Hugo e Balzac, que estão de posse de Quatro Olhos (Wang Hongwei), outro jovem que está sendo reeducado e está prestes a retornar à cidade. O trio então decide por roubá-los

A matemática da vida

Juçara Homrich, supervisora na DE Santos, gentilmente selecionou esse texto de Franco, Divaldo como colaboração para reflexão das relações entre Filosofia e Matemática.

Quando somos estudantes, nem sempre conseguimos atinar com o objetivo de estudar determinadas matérias. É comum se ouvir de garotos e garotas comentários a respeito desta ou daquela matéria, da qual não conseguem vislumbrar necessidade para suas vidas.

Contudo, todo aprendizado pode ser aplicável em nossas vidas. Vejamos, por exemplo, a matemática. Além de nos fornecer facilidade no trato com os cálculos, sem os quais ficaria comprometido o nosso conforto, pois não se poderia construir as maravilhas da engenharia moderna, nem estabelecer relações comerciais com os indivíduos e as nações, verificamos que ela se encontra presente em nossa intimidade.

É graças à matemática que podemos contar as batidas da bomba cardíaca e os movimentos respiratórios para avaliação do estado de saúde ou enfermidade dos indivíduos.

E, na nossa vida moral, podemos utilizar muito das operações aritméticas mais simples.

Assim, podemos subtrair um pouco do conforto de algumas horas e aplica-las em benefício do próximo. Agindo assim, somamos méritos para nós mesmos.

Se subtraímos o orgulho do nosso coração, somaremos humildade à nossa personalidade e a soma final será grandiosa.

Subtraindo erros das nossas vidas, somaremos mais anos de paz à nossa existência.

Subtraindo a maldade da nossa mente, somaremos amor e bondade à nossa fé, conquistando maior saldo de alegrias.

Subtraindo o desespero das nossas tarefas, encontraremos a esperança que, somada à renúncia, nos ofertará dias de muita ventura.

Subtraindo o ódio dos nossos passos e somando dedicação ao serviço do bem, teremos um resultado equilibrado.

Subtraindo a inquietação das nossas noites, receberemos uma soma de repouso benéfico.

Diminuindo a ironia dos nossos lábios, somaremos piedade às nossas palavras, resultando em compreensão ao nosso semelhante.

Subtraindo a inveja dos nossos olhos, somaremos caridade às vidas alheias, habilitando-nos para a claridade da vida maior.

Diminuindo o mal das nossas horas e multiplicando os minutos em ações abençoadas, nosso saldo será de dias povoados de oportunidades de auxílio.

Enfim, subtraindo os maus instintos, que nos infelicitam os dias, colocando em seu lugar a soma dos nossos esforços na ternura, descobriremos um saldo extra de conquistas valiosas na operação final da existência.

E quem não deseja um saldo extra?

***

Quanto mais lutas redentoras, menos dores nos alcançarão na vida.

Quanto mais disposição para a renovação, menos inquietudes em nossas noites.

Quanto mais esforço pessoal, menos desespero em nosso trabalho diário.

Quanto mais amor em nossos dias, menos tortura a nos afligir os corações.

Multiplicar coisas positivas e subtrair as negativas determinará exatamente o padrão das nossas vidas, concedendo-nos harmonia e nos habilitando para o grande vôo rumo ás estrelas, ao infinito e à perfeição.

Friedrich Ludwig Gottlob Frege (1848 —1925) foi um matemático, lógico e filósofo alemão.
Trabalhando na fronteira entre a filosofia e a matemática, Frege foi o principal criador da lógica matemática moderna, sendo considerado, ao lado de Aristóteles, o maior lógico de todos os tempos.
Em 1879 publicou “Begriffsschrift”, onde, pela primeira vez, se apresentava um sistema matemático lógico no sentido moderno. Em parte incompreendido por seus contemporâneos, tanto filósofos como matemáticos, Frege prosseguiu seus estudos e publicou, em 1884, Die Grundlagen der Arithmetik (Os Fundamentos da Aritmética), obra-prima filosófica que, no entanto, sofreu uma demolidora crítica por parte de Georg Cantor, justamente um dos matemáticos cujas idéias se aproximavam mais das suas. Em 1903 publicou o segundo volume de Grundgesetze der Arithmetik (Leis básicas da Aritmética), em que expunha um sistema lógico no qual seu contemporâneo e admirador Bertrand Russell encontrou uma contradição, que ficou conhecida como o paradoxo de Russell. Esse episódio impactou profundamente a vida produtiva de Frege. Segundo Russell, apesar da natureza de suas descobertas marcarem época, sua obra permaneceu na obscuridade até 1903, quando o próprio filósofo e matemático inglês chamou atenção para a relevância dos escritos. O grande contributo de Frege para a lógica matemática foi o criação de um sistema de representação simbólica (Begriffsschrift, conceitografia ou ideografia) para representar formalmente a estrutura dos enunciados lógicos e suas relações, e a contribuição para a implementação do cálculo dos predicados. Esse parte da decomposição funcional da estrutura interna das frases (em parte substituindo a velha dicotomia sujeito-predicado, herdada da tradição lógica Aristotélica, pela oposição matemática função-argumento) e da articulação do conceito de quantificação (implícito na lógica clássica da generalidade), tornado assim possível a sua manipulação em regras de dedução formal. (As expressões "para todo o x", "existe um x", que denotam operações de quantificação sobre variáveis têm na obra de Frege uma de suas origens).
Ao contrário de Aristóteles, e mesmo de Boole, que procuravam identificar as formas válidas de argumento, e as assim chamadas "leis do pensamento", a preocupação básica de Frege era a sistematização do raciocínio matemático, ou dito de outra maneira, encontrar uma caracterização precisa do que é uma “demonstração matemática”. Frege havia notado que os matemáticos da época freqüentemente cometiam erros em suas demonstrações, supondo assim que certos teoremas estavam demonstrados, quando na verdade não estavam. Para corrigir isso, Frege procurou formalizar as regras de demonstração, iniciando com regras elementares, bem simples, sobre cuja aplicação não houvesse dúvidas. O resultado que revolucionou a lógica foi o desenvolvimento do cálculo de predicados (ou lógica de predicados).

HUMANO, DEMASIADO HUMANO

O escritor português José Saramago nasceu em 1922, em Azinhaga, aldeia ao sul de Portugal. Autodidata, publicou seu primeiro romance “Terra do Pecado” aos 25 anos; é considerado um dos responsáveis pelo reconhecimento internacional da prosa em língua portuguesa. Em 1998, ele recebeu o prêmio Nobel de Literatura. Também ganhou o Prêmio Camões, o mais importante prêmio literário da língua portuguesa. Saramago vivia em auto-exílio na Espanha, como protesto político contra o Estado português; morreu aos 87 anos, em 18 de junho de 2010.
“Acho que na sociedade atual nos falta filosofia. Filosofia como espaço, lugar, método de reflexão, que pode não ter um objetivo determinado, como a ciência, que avança para satisfazer objetivos. Falta-nos reflexão, pensar, precisamos do trabalho de pensar, e parece-me que, sem idéias, não vamos a parte nenhuma”. A frase é a síntese do legado de Saramago que dedicou boa parte dos últimos anos de sua vida para denunciar o empobrecimento do mundo, da palavra e da experiência humana.
Saramago levanta questões que se justificam pelas suas reflexões ajustadas à filosofia contemporânea que clama por um novo pensar no mundo absurdo, onde o efêmero e o instante incontrolável parecem estilhaçar o tempo em que os objetos se produzem e se multiplicam em série, destruindo o espaço e ameaçando o homem. As preocupações desse trabalho inserem-se no campo da filosofia, em particular nas reflexões de Nietzsche que envolvem a questão da moral; da moral ocidental: platônica, socrática e castradora.
Seus personagens se insurgem contra a opressão e desordem da vida face à ordem da sociedade. Saramago nos mostra o mundo onde os homens, com seus direitos e vontades, aparecem recolhidos, diminuídos, plasmados, condicionados a uma invisibilidade pública; a uma burocracia total, onde a identidade se dilui – Todos os nomes são todos os homens. É preciso desmoralizar essa moral burocrática e falsa em favor da vida e de uma nova ética. É este o niilismo saramaguiano que deverá constituir-se de uma passagem, pois enquanto homem comprometido com seu tempo, Saramago acredita numa humanidade nova; num novo homem com uma nova vontade de poder generosa e criativa, capaz de inventar a diferença e a identidade humana
Como Nietzsche, Saramago nos fala da necessidade urgente de uma transformação do coração humano. Essa transformação fundamental e necessária recriará uma nova ética devolvendo ao homem a consciência. No entanto, essa transformação só será possível a partir de uma reflexão humana, isto é, de um diálogo freqüente do homem com ele mesmo na sua mais profunda solidão. Solidão como o recolhimento na tarefa da auto-reflexão necessária à transformação.
A escrita de Saramago é intertextual e dialógica; utiliza – se apenas da vírgula e do ponto final, não distinguindo discursos diretos e indiretos. O autor foi o verdadeiro arquétipo do “contador de histórias”, aquele que parece morar em um vilarejo distante, onde exercita com freqüência a metalinguagem e a recuperação da oralidade na narrativa. Com isso aproxima-se do leitor num conto com contornos de realidade com seus textos provocativos, induzindo à reflexão.
É necessária uma viagem dessa ordem para que o homem possa reinventar-se.
SE da Educação
Diretoria Regional de Santos
Maria Lúcia dos Santos Machado

Bosh - séc. XV

Participação Política: bem mais que um voto

A “participação política” é uma expressão que pode ser associada a diferentes práticas, que reúnem pessoas em torno de objetivos comuns para a vida comunitária, quer seja essa comunidade um bairro, quer seja uma aldeia, uma cidade, um Estado ou um país.
Em nossa sociedade, a participação política pode ser identificada nas seguintes práticas: eleição de representantes para legislar ou executar propostas de interesse geral; exercício do papel de representante; participação em movimentos sociais e partidos políticos; participação em entidades como sindicatos, grêmios e diretórios acadêmicos.
Para grande maioria da população brasileira, a participação política resume-se ao momento da escolha de candidatos como representantes nos Poderes Legislativo e Executivo. O voto torna-se, assim, a principal atividade associada à participação política.
Os desafios políticos e sociais próprios da sociedade contemporânea exigem que a participação política se amplie para além do voto, caracterizando-se pelo acompanhamento das ações dos representantes legisladores – vereadores, deputados e senadores – e dos executores de leis e políticas públicas – prefeitos, governadores e o presidente da República – e também pela participação em movimentos sociais, de acordo com interesses de nossa comunidade. Tais desafios são as novas relações de trabalho, com o fim de muitas conquistas trabalhistas e a exclusão de grande número de pessoas em termos do acesso a bens como saúde, educação e moradis. Além do desafio de controle da corrupção em todos os níveis, mas, sobretudo, no que se refere a desvios de recursos públicos.
A participação política adequada ao enfrentamento de todos esses problemas não se limita ao voto, não se limita a eleger um candidato e deixar que ele faça o que bem entender. É uma participação política que possa superar i individualismo e possa superar práticas que garantem vantagens materiais e poder para alguns em detrimento da maioria.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Situação de aprendizagem 4. Filosofia – caderno do aluno – 1ª- série/vol. 4 , pg. 28 – CENP/SEESP

Montaigne (séc. XVI) é um cético: "contrapõe-se às verdades da escolástica decadente e à intolerância de um período de lutas religiosas, analisando nos Ensaios a influência de fatores pessoais, sociais e culturais na formação das opiniões. Skeptikós, em grego, significa 'que observa', 'que considera'. O cético tanto observa e tanto considera que conclui, nos casos mais radicais, pela impossibilidade do conhecimento (...) M. Lúcia Aranha. Filosofando.

Heléia Cherubin
Educar o educador

Após 37 anos de magistério em Escolas particulares e estaduais, trabalhando em sala de aula, na direção de escola e na supervisão sou uma pessoa que ainda acredita que a educação formal é a única saída possível para toda a humanidade.
Nesta trajetória de vida profissional verifiquei que dentro dos muros escolares todos somos educadores, alguns conscientes outros nem tanto, ainda mais quando a educação formal está diretamente ligada à educação informal, aquela da rua, de casa, da igreja, do clube e de tantos outros lugares.
Ser educador é diferente de ser professor, este entra em sala de aula reproduz seus conhecimentos e sai, aquele nem precisa entrar na sala de aula, sua presença no corredor ou no pátio produz de imediato mudança de atitude. Qual seu segredo?
Não é segredo, o educador vê em seus alunos grandes possibilidades, acredita em suas habilidades, crê no desenvolvimento de suas competências. Ele não precisa ser necessariamente, um habilitado nas disciplinas curriculares, Ele precisa ser “ouvinte” modelo.
O Educador, dentro e fora do âmbito escolar, tem compromisso com a Educação, esta é a diferença entre o professor e o Educador.
É premente o professor, de qualquer área do conhecimento, se reeducar e se reconstruir, como uma lagarta se transforma em borboleta multicolorida. É possível buscar ouvir mais, olhar mais, sonhar mais. É possível aprender a aprender. É possível aprender a ensinar. É possível o professor desenvolver ainda mais suas habilidades e competências no seu cotidiano, basta acreditar na Educação como caminho para o crescimento.

Incluir
Na década de 80, quando se falava em inclusão pensávamos em inclusão social, queríamos que todas as crianças tivessem acesso à educação formal, pouca importância era dada à educação informal. Nossos alunos das classes desfavorecidas precisavam ser incluídos no sistema educacional.
Na década de 90, quando se falava em inclusão pensávamos nos alunos das classes menos favorecidas, considerando a suas experiências anteriores. Eles precisavam ser incluídos no mundo do trabalho.
No século XXI, com 99% das crianças e jovens freqüentando as Escolas, é preciso incluir aqueles que necessitam de atenção especial. Enquanto cidadão também acredito da urgência desta inclusão, entretanto enquanto educador da rede pública estadual não acredito que seja possível por diversas razões:
1. Nossos educadores não foram preparados para trabalhar com grandes diferenças;
2. Nossas salas de aula, em geral com mais de 40 alunos, não possibilitam a atenção que estes alunos necessitam;
3. Nossas escolas não dispõem recursos humanos de apoio ao professor;
4. Nossas escolas não possuem recursos físicos para atender às necessidades especiais destes aluno;
5. Nossas escolas não tem material didático-pedagógico para atender estes alunos especiais.
As iniciativas de parceria de Instituições especializadas com a SEE São Paulo, embora tardia, parece acender uma luz no final do túnel, mas quando e como chegará à grande rede das escolas estaduais?

Somos muitos Educadores
Educar é diferente de ensinar.
Quem ensina precisa ter clareza de como ele e o outro aprendem, ter certeza que o conhecimento se constrói e acreditar que é possível transformar-se para ser EDUCADOR.
O EDUCADOR não se preocupa apenas com o conteúdo de sua disciplina, ele se preocupa com a ferramenta que possibilita a aprendizagem, isto é a Língua Portuguesa, mesmo não sendo um especialista ele é leitor/escritor, portanto apesar de desconhecer todas as regras gramaticais ele é capaz de construir de forma lógica um texto (oral/escrito).
Eu não sei como um professor de história consegue desenvolver seu trabalho seu utilizar conhecimentos de geografia, sociologia, filosofia, literatura, artes e, sobretudo, de português. Nossa aprendizagem foi compartimentada, entretanto nosso “pensamento” realiza diversas conexões, articulações com nossas experiências de vida.
A Língua Portuguesa é instrumento de trabalho de todos os Educadores, sendo assim é necessário que todos se preocupem com sua aprendizagem lançando mão de todas as ferramentas para que este objetivo comum possa ser atingido.
Não é tarefa fácil, mas isto não é novidade para os Educadores da rede pública estadual, que apesar das dificuldades burocráticas, materiais e salariais, constroem diariamente lindas histórias com seus alunos, desenvolvem trabalhos de alta qualidade em suas escolas em colaboração com seus pares e seus gestores.

Heléia é professora de História e supervisora na DE de Santos

>José Cerchi Fusari: >“Planejar evita o excesso de improviso pedagógico”.
Com mais de 40 anos de experiência em educação, José Cerchi Fusari* defende a retomada do planejamento educacional como uma atividade realizada durante todo o ano letivo e não somente no início. Professor doutor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Fusari trabalhou sistematicamente na formação de pedagogos, professores e pesquisadores. É doutor em educação pela USP, mestre em filosofia da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), formado em pedagogia pela PUC–SP e egresso das antigas escolas normais de formação de professores. Além da longa experiência em ensino fundamental, médio e superior, no momento coordena na FEUSP o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores (GPEFE).
JP - O que se entende por planejamento de ensino? Qual o seu conceito?
JCF - A maioria das escolas brasileiras organiza no começo do ano uma semana de planejamento. Isso tem um lado positivo e negativo. Como não há uma cultura de planejamento, isso acaba limitando-o àquilo que acontece somente no início do ano letivo. Planejar não pode ser caracterizado como uma atividade datada e situada, deve ser um processo mais amplo, caso contrário, cairemos no “repentismo pedagógico” em que as escolas vivem de improvisos.
Sendo assim, o planejamento pode ser definido como um processo permanente, crítico e reflexivo vivenciado pelos educadores, em especial, nos 200 dias letivos e para além deles. É muito mais amplo do que a elaboração de planos e projetos. O planejamento é uma atitude, um valor que damos ao pensar, ao refletir. Ao fazer isso, valorizamos os educadores enquanto protagonistas do processo de educação escolar.
Atualmente, o planejamento escolar está estigmatizado como uma tarefa supérflua, desnecessária e burocrática. Entretanto, é importante recuperar a identidade do planejamento na escola como uma vivência, uma atitude. O planejamento transformado em cultura vai propiciar bons projetos, planos de aula e planos de ensino.
JP - É importante a participação da comunidade e dos conselhos escolares na hora de formular o plano de ensino? Como eles podem contribuir?
JCF - Toda escola se organiza a partir de um currículo formal, o qual serve de base para a construção de um Projeto Político Pedagógico (PPP). A construção deste projeto deve ser feita coletivamente, de maneira participava, costurada com a comunidade na qual a escola está inserida. Por isso, podemos dizer que o projeto é uma obra aberta. O PPP está sempre sendo reinventado porque a relação da escola com a comunidade é dinâmica.
A comunidade pode contribuir de várias formas. Sabemos que existem escolas muito fechadas em relação a comunidade, mas tem escolas que conseguem ter um diálogo mais aberto. Para isso, há formas instituídas como os conselhos escolares, que funcionando democraticamente, estabelecem um canal de comunicação rico e saudável para a escola. A escola tem que ir além do que é a expectativa da comunidade. O PPP tem uma função tripolar: está voltado para a educação dos alunos, mas também para a educação dos professores e da comunidade. Assim a comunidade se torna co-responsável pela escola e seu projeto pedagógico.
JP - O que deve ser levado em consideração na hora de montar um plano escolar, curricular e de aula?
JCF - O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula. É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos:
Princípios educacionais – Estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Entretanto, é interessante que a escola se reúna e reescreva os princípios levando em consideração as situações locais. Os princípios são o ponto de partida do processo de elaboração de um plano escolar e é interessante que acompanhe todo o processo de planejamento escolar.
Objetivos – Estes são os pontos de chegada, onde se pretende chegar com as atividades da escola, de cada disciplina e das aulas.
Conteúdo – É necessário também prever o conteúdo como um recorte do conhecimento que fará parte de cada disciplina. Conhecimento este produzido históricamente pela humanidade.
Métodos de ensino – Concomitante a definição dos objetivos que constituem o ponto de partida para qualquer método de ensino, cumpre ao professor e supervisor o planejamento de técnicas, instrumentos, procedimentos, situações e experiências de ensino que visam engajar o aluno em situações capazes de produzir aprendizagens crítico-reflexivas.
Avaliação – A avaliação é o processo pelo qual a escola e os professores procuram determinar a qualidade e quantidade de mudanças efetuadas na aprendizagem dos educandos, sempre tendo como referência os princípios, objetivos, conhecimentos, metas e sistemas de avaliação. As situações de avaliação são mais facilmente escolhidas e planejadas quando os objetivos são bem definidos.
JP - Qual plano deve ser prioritário: escolar, curricular ou de aula?
JCF - Os três tipos de plano se complementam, se interpenetram e compõem o corpo do plano de currículo da escola. Entretanto, na prática das unidades escolares, devido à quase total falta de condições de trabalho docente, a elaboração dos planos escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o processo de ensino e aprendizagem.
Na atual conjuntura problemática em que se encontram a escola, vamos estimular os professores a prepararem as suas aulas, garantindo, deste modo, um trabalho mais interessante e produtivo no processo ensino e aprendizagem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos (com suas características e necessidades) e os conteúdos do ensino.
Renata Chamarelli - portaldoprofessor.mec.gov.br
* O prof. Fusari faz parte da equipe "O cinema vai a escola" CENP.

Notas para um Emílio contemporâneo

"As crianças aprendem em meio a categorias isolantes: a história, a geografia, a química, a física, sem aprender, ao mesmo tempo, que a história se situa sempre em espaços geográficos e que cada paisagem geográfica é o fruto de uma história terrestre; sem aprender que a química e a microfísica tem o mesmo objeto, mas em escalas diferentes. Nós ensinamos as crianças a conhecer os objetos isolando-os, ao passo que é preciso também reintegrá-los a seu ambiente para conhecê-los e que um ser vivo pode ser conhecido somente em sua relação com seu meio, de onde extrai energia e organização. Esquecem-se os vínculos entre todos os fenômenos e isso se torna desastroso no âmbito das ciências humanas; a economia é considerada como distinta da psicologia, da história, da sociologia, enquanto a psicologia e o desejo humano impregnam todos os fenômenos econômicos: e a economia, por sua vez, influencia a psicologia por meio da publicidade"
Edgar Morin

Alice e Cheshire

"- Eu só queria saber que caminho tomar.

- Isso depende do lugar aonde quer ir.

- Realmente não importa.

- Então não importa que caminho tomar."

Lewis Caroll (séc. XIX)

CENP:

Gestão do Currículo na Escola – 2010

O Ensino Médio e a Violência

Filosofia

1ª- série
Ênfase em diversidade, pensamento e conhecimento
- A Filosofia e outras formas de conhecimento: mito, senso comum, ideologia, religião, arte, ciência
Competências/Habilidades
- Desenvolver noções sobre os limites da racionalidade e, ao mesmo tempo, abrir espaço para o diálogo baseado nas questões de alteridade
- Construir aproximação conceitual a respeito da idéia de alteridade
- Compreender a importância da capacidade humana para a simbolização
- Relacionar práticas de cidadania e respeito às diferenças
- Desenvolver reflexão sobre a condição estética e existencial dos seres humanos
- Compreender o conceito de etnocentrismo no contexto da reflexão sobre relações entre diferentes culturas
- Refletir a respeito da relação entre cultura e natureza

Ênfase em cidadania e desigualdades sociais
- Democracia e cidadania: origens, conceitos e dilemas
- Ideologia
Espera-se que os alunos desenvolvam as competências/Habilidades:
- Reconhecer a condição de pobreza material como questão social importante
- Problematizar a questão da pobreza no âmbito da reflexão sobre justiça social
- Refletir sobre os Direitos Humanos e sua implementação efetiva pelas sociedades contemporâneas
- Compreender o conceito de democracia e sua relação com igualdade efetiva entre os seres humanos
- Desenvolver participação política na relação com autoridades locais
- Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em diferentes situações para construir argumentação consistente

2ª- série
Ênfase em ética, autonomia e liberdade
- Introdução “a ética
- Autonomia e liberdade
Espera-se que os alunos desenvolvam as Competências/Habilidades:
- Reconhecer-se como sujeito capaz de refletir e expressar reflexão sobre o mundo em que vive
- Desenvolver capacidade de fundamentar afirmações sobre a realidade, superando representações imediatistas do senso comum
- Desenvolver capacidade crítica sobre a realidade social e planejar ações de intervenção solidária
- Compreender conceito de liberdade com base nas teorias filosóficas
- Relacionar liberdade à solidariedade
- Relacionar capacidade de construção de normas éticas e capacidade de reflexão
Ênfase em juventude, mídia e cultura
- Formas contemporâneas de alienação moral: individualismo e condutas massificadas
Espera-se que os alunos desenvolvam as Competências/Habilidades:
- Desenvolver reflexão sobre ética na perspectiva do indivíduo que se percebe como parte da natureza e da sociedade
- Desenvolver consciência de pertencimento e de responsabilidade por si mesmo e pelas demais pessoas e seres da natureza
- Identificar diferentes concepções de indivíduo
- Identificar processos sociais merecedores de crítica
- Expressar, por escrito e oralmente, reflexão que inclua compreensão aprofundada sobre os conceitos de indústria cultural e alienação moral

Ênfase em preconceitos e moral
- Relações entre moral e política
- Limites entre o público e o privado
Espera-se que os alunos desenvolvam as Competências/Habilidades:
- Identificar e criticar práticas de humilhação social
- Construir argumentação crítica às práticas sociais de discriminação e preconceitos
- Analisar a condição dos seres humanos a partir de reflexão filosófica sobre diferenças e igualdades entre homens e mulheres
- Compreender de forma aprofundada o conceito de racismo para identificar práticas que merecem ser questionadas
- Expressar, por escrito e oralmente, a relevância da educação para a superação de preconceitos e desigualdades sociais

3ª- série
Ênfase em liberdade e responsabilidade
Espera-se que os alunos desenvolvam as Competências/Habilidades:
- Refletir sobre o tema liberdade no contexto da contribuição filosófica
- Distinguir diferentes concepções sobre a idéia de liberdade
- Relacionar liberdade à política por meio da mediação do conceito de democracia
- Problematizar o conceito de liberdade, destacando questões associadas a diferentes entendimentos sobre o ser livre
- Relacionar liberdade à solidariedade na perspectiva de uma sociedade democrática